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由“隔岸观景”到“朴素回归”

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发表于 2018-1-23 11:32:15 | 显示全部楼层 |阅读模式
北京大学李剑鸣教授曾说:“中国人研究外国史,正好比‘隔岸观景’,所看到的一切都难免不甚真切。当然,只要是研究历史,都有点类似的‘隔岸观景’。”[1]这耐人寻味地道出历史学家治史的经验与迷思。过去的历史早已不复存在,但史家可以借助材料与想象重构、建构历史。所谓“历史研究,是要通过梳理材料重现史事本相与前人本意,不能也无法增减意思”[2]。但由于时空阻隔、材料缺失、文化迥异,以及史家的学养等因素的作用,史家重构、建构的历史也许只是“近真”或是“失真”于历史实相,史家重构的历史或许只是一种“偏见”。如果中学历史教师带着史家的“偏见”赶路,或许会让中学生形成另一种“偏见”:“用今人的偏好来随意臧否前人”,把过去作为今天生活的参照。其实“前人有着自己观察世界、对待生活和处理事情的方式,他们拥有自己追求幸福和应对危机的经验,而所有这些,在他们生活的世界中具有独立而自足的意义,其中许多东西早已在悄然不觉中融入了我们今天的生活”[3]。从这一视角出发,无论是治史,还是中学历史教学“所重不在如何认为,而在恰如其分地解读材料,适得其所地呈现史事,从各种层面角度显现前人本意和史事本相以及相互联系,并且表明依据什么说是如此这般,所用论据是否经过前后左右上下内外的反复验证”[4]。这样的中学历史教学,师生才能在了解历史语境的基础上,厘清史事的来龙去脉、源流际合,把握错综复杂的相互关系。也就是说,只有这样的教学才能减少“隔岸观景”的尴尬,将近真的“历史本相与前人本意”的历史传授给学生,熏陶、浸润、乃至于提升学生的历史素养。
仔细想来,不仅中学历史教学中存在“隔岸观景”的迷茫,中学历史教师在研究高考试题时也常常陷入“隔岸观景”的困境。比如,2014年新课标全国卷第32题,原题如下:古代雅典法律规定:如果公民试图自杀,必须事先提出申请,以获得批准;未经允许的自杀被视为犯罪行为。这反映出在古代雅典 A.法律体系已达到完备的程度 B.法律具有尊重生命价值的人文精神 C.公民个人自由受到严格限制 D.自杀有违崇尚自然法则的理性精神
某网站分析:按照常理,自杀是个人自愿行为,不受法律的过分约束,但该规定明显是限制这一自由行为,说明C项正确。某网湖北的李明海老师依据学生的知识结构认为第32题值得商榷。“因为学生没有完整地学过古代雅典法律,试题材料本身也没有提供过更多的相关法律条文,仅凭题干如此表达,的确很难让考生选对C项。”李老师还查阅了相关资料,认定“在古代西方法律中,确有B项之意,但也有D项之意的内容”[5]。江苏的袁廷虎老师认为,“此题考查了考生对雅典民主和罗马法概念的理解。如果考生认为民主和自由是密不可分的,自然会将C选项排除,而A选项基本不构成干扰,因此B和D就会成为考生考虑的答案。实际上,若雅典法律有尊重生命价值的人文精神,就应禁止和防范所有自杀行为,所以B项不符合题意。而D项考查的是罗马法中的自然法原则,并非希腊,因此本题的正选恰恰是考生容易排除的C项”[6]。三种分析为我们提供了三种不同的解读视角,或许都有一定的内在合理性。但使人困惑的问题是,命题者的本意到底是什么?或者说除去选拔人才的意图之外,命题者还有什么意图?是“反拨”高中历史教材,还是“规训”高中历史教学?亦或是两者兼有?
通过研读考试说明,我们发现此题考查学生在获取和解读信息的基础上,运用所学知识和试题信息,描述和阐释历史现象的能力。此题应属于“历史式推理”题,即将试题提供的历史材料作为历史证据,从中得出结论。从认知加工的角度,此类试题的解答过程分为:习得历史知识阶段、阅读试题阶段、获取和解读试题信息阶段、调动历史知识即搜索记忆阶段、匹配并形成答案阶段和书写答案阶段。匹配和形成答案阶段实际上是历史知识、能力、乃至素养的综合运用阶段,是实现有效“历史式推理”的关键环节。学生在进行“历史式推理”时经常依赖经验走捷径,他们作判断主要是依据头脑中与此相关的事件的容易程度。
如果是浙江的考生应答此题,考生可以依据人民版教材必修I专题六第1课《民主政治的摇篮——古代希腊》第三目的相关知识来做。如果考生仅仅回忆出教师反复强调的古希腊人文精神,考生就可能选择B项。如果考生回忆出古代希腊既珍视公民的自由,又具有强烈的集体荣誉感;或者回忆出亚里士多德名言“人是城邦的动物”,“不能认为每一位公民属于他自己,而要认为所有公民都属于城邦”,[7]略加分析即可选择C项。如果考生能回忆出苏格拉底之死[8],理解苏格拉底既崇尚理性自由,更遵从城邦法律,考生也可能选择C项。由此观之,考生根据头脑中最容易回忆出的古希腊知识来判断,可能得出正确答案,也可能误入歧途。最佳认知路径在于,考生要综合试题中的关键信息,准确回忆知识,才能对材料做出合乎情理的解释,即选择C项。学生能否选对,全赖平时历史学养的高下与临场发挥的正常与否。如此看来,中学教师研究高考试题,中学教师指导高考复习是不是有点类似的“隔岸观景”呢?
既然是“隔岸观景”,中学历史教师研究高考试题还有何意义呢?不如“朴素回归”到“教学本职”。
复旦大学李宏图教授说: “希望通过命题向高中老师们释放信号:只要踏踏实实回到教学本职,就能够应对高考。”[9]要“朴素回归”到教“历史知识的性质、结构和方法”上来。回归到完成历史学习的最基本任务,即“利用历史材料,作为证据,讨论问题”上来。回归到达成历史教学的核心目标:“依托历史知识,帮助学生理性地理解过去,以此培养学生的历史素养”上来。回归到完成历史教学的中心任务:“一是讲清史事;二是解释历史”上来。回归到通过历史教学帮助学生掌握高中历史课程的“核心知识”,对他所置身的世界建立起一个框架性的理解与探索上来。在此基础上,引导“学生利用概念和推理来解决问题,并且通过这个过程了解并理解自己所处的世界。”[10]比如,讲授“辛亥革命的背景”时,老师们一般会在梳理教材的基础上,师生一起形成如下知识结构: 1.政治基础:清政府腐败无能,无力挽救统治危机。 2.经济基础:甲午战后,民族资本主义初步发展。 3.阶级基础:民族资产阶级力量壮大。 4.思想基础:资产阶级民主革命思想广泛传播。 5.组织基础:资产阶级革命团体和政党相继建立。 6.军事基础:革命党人发动的一系列武装起义。 7.有利时机:四川保路运动使湖北防务空虚。此结构最大的特点是条理清晰,线索明了。令人诟病之处在于它省略了细微处的史事,展现的是一种非此即彼的历史思维方式,一种线性的历史观,“难免陷入愈有条理系统,去事实真相愈远的尴尬”[11]。换句话说,在革命史框架下,辛亥革命真的是这样发生的吗?我们是否用“后见之明”的知识结构取代了历史本身发展的逻辑,掩盖了历史的真相?亲历者梁启超曾这样分析辛亥革命的发生:“国人种族观念之郁积、晚清政治之腐恶及威信之失坠、新思潮之输入等等,皆使革命有可能性,所谓因也;铁路国有政策之高压、瑞澂之逃遁、袁世凯之起用,能使此可能性爆发或扩大,所谓缘也。”[12]所谓因缘果报,终成革命。郭廷以先生在《近代中国史纲》一书中专辟第十章介绍《清倾覆前夕的内外情势》[13],其中第四节按照“一、排汉与集权;二、立宪派的请愿;三、愈挫愈坚的革命军;四、求生与抗捐抢粮;五、护权与争矿、争路”等五个方面介绍当时中国各阶层的利益诉求及其所为史事。值得一提的是,作者还专门介绍梁启超在1910年三次国会请愿前后的言论,表明部分立宪派在和平请愿无果之后倾向革命的心态:“诚能并力以推翻此恶政府而改造一良政府,则一切可迎刃而解。”[14]可以说,“清末十年间,民族矛盾、阶级矛盾尖锐,各类群众运动风起云涌。城乡人民自发斗争、抵制美货运动、收回利权运动、保路运动、保界拒约运动等,动摇了清廷的统治基础,壮大了各种社会团体的力量,人民对清廷的不满日渐增加、郁积,使得整个晚清社会,犹如一座行将喷发的火山”[15]。武昌首义则使“火山”得以喷发。由此观之,辛亥革命的背景错综复杂,辛亥首义是在国内外局势的左右下,清政府满洲亲贵、革命派与立宪派、被清朝排挤出来的汉族官员、袁世凯集团、西方列强等几种力量相互博弈的产物。“辛亥革命的产生”验证了这样一个历史演进法则——“历史是这样创造的:最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的……有无数互相交错的力量,有无数个力的平行四边形,由此就产生出一个合力,即历史结果……”[16]
中学历史教师如果能将上述细微的史事与知识框架综合起来,学生可能在深刻理解辛亥革命背景的基础上,分析出“武昌革命是由新军先发,(一向多属立宪派的)谘议局附从,继起各省,大致相同”[17]的鲜明特点,进而找寻到“到11月下旬,全国有十几个省区宣布脱离清政府而独立,清朝统治土崩瓦解”[18]的真正原因。简言之,教师努力将这些“明晰、真实、全面、分析精到、有学术根基为保障的历史知识”[19]传授给学生。学生不仅能了解这些纲要式的历史结构,亦能收获丰富多彩的“有证据的历史知识”。尤为可贵的是,当学生尝试用多样的历史材料构建出一幅“立体”的历史画面,用多元的视角观察、分析、解释历史现象,用历史的方法比较不同的材料梳理出史事的来龙去脉其内在关联,将不同的历史材料作为证据合情合理地推导出历史结论时,学生才有可能在历史时空背景下,设身处地去了解、理解历史,同时对历史保持一丝温情和敬意。如是,中学历史教学才能摆脱“隔岸观景”之窘境,基于学情抛出问题,“恰如其分地解读材料,适得其所地呈现史事”(前引桑兵语)达致“史料无堆砌之弊,解释无空疏之失”[20]的境界,“朴素回归”到培养学生历史素养的轨道上来。
【注释】
[1]李剑鸣:《隔岸观景》,北京:社会科学文献出版社,2012年,自序。 [2]桑兵:《庚子勤王与晚清政局》(第二版),北京:北京大学出版社,2015年,第617页。 [3]同[1],第123页。 [4]桑兵:《治学的门径与取法》,北京:社会科学文献出版社,2014年,第6页。 [5]李明海:《科学分析+牢记知识:复习备考的制胜组合》,《历史教学(上半月刊)》2014年第8期。 [6]袁廷虎:《从自由角度看雅典民主的弊端——由2014年新课标全国卷第32题引发的教学思考》,《历史教学(上半月刊)》2014年第11期。 [7]朱汉国主编:《普通高中课程标准试验教科书·必修第一册》,北京:人民出版社,2009年,第105页。 [8]同上,第109页。 [9]《高考命题改革者》,《南方周末》http://www.infzm.com/content/91228。 [10]罗伯特·J·斯滕伯格等著,姚梅林、张厚粲等译:《斯腾伯格教育心理学》,北京:机械工业出版社,2012年,第277页。 [11]同[4],第74页。 [12]转引罗志田:《革命的形成:清季十年的转折(上)》,《近代史研究》2012年第3期。 [13]郭廷以:《近代中国史纲》,上海:上海人民出版社,2009年,第238-270页。 [14]同上,第266页。 [15]杨天石:《帝制的终结——简明辛亥革命史》,长沙:岳麓书社,2011年,第279页。 [16]《马克思恩格斯选集》第四卷,北京:人民出版社,1995年,第697页。 [17]同[13],第274页。 [18]同[7],第51页。 [19]乔治忠:《论历史知识普及工作的基本原则》,《郑州大学学报》2011年第1期。 [20]汪荣祖:《陈寅恪评传》,南昌:百花洲文艺出版社,2010年,第178页。
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