《语文：表现与存在》上卷阅读札记

老Q

20210206 自序

马克思说：动物的东西成为人的东西，而人的东西成为动物的东西。

长期以来，在应试教育下，在政治性、“工具论”和科学主义认知下的语文教育，不论对教师还是对学生来说，他们的教学活动都不是属于他们自己的，教师“教”和学生“学”的，都不是他们内在需要的。在“外在的”教学活动中，师生同样不是肯定自己，而否定自己；不是感到幸福，而是感到不幸。他们的言语活动，没有内在的自由、真实的自我，有的只是精神的折磨和摧残。他们参与语文教学的“外在的”活动越多，离自己自由真实的言语生命越远。等到他们习惯于这种“外在的”“异化”的言语活动后，悲剧就发生了：动物的存在性的需要变成了“人”的“内在的”需要，而“人”的“内在的”存在性需要，成了动物的生存性需要。这种“外化”和“异化”的教学活动，最终导致的是自身的丧失、自由的言语生命的泯灭，师生同归于尽。

难道语文教育的目的就是为了使师生丧失自己、异化为非人？

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老Q

20210206 绪论 语文：人的确证

人，为活而活，抑或为存在、为存在的言说而活，这是一个值得思考的问题。

教育主体是人，要以人为本，以人自身的发展为本 ；
语言是思维，是文化，是存在的家。
康德在《实用人类学》前言中一针见血地指出了人类一切文化进步的意义的最重要的目标指向应当是人自身。
日本学者小原国芳《小原国芳教育论著选》：“我主张废除一切主义，唯有复归于人。「回归于人，回归于人！」只有「人的教育」。”

“应付生活论”“应需论”将生活与人的关系倒置了。

人的言语表现的需要——言语生命欲求，是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。言语创造欲和言语上的自我实现，使人所以为人。存在的言说，是人的确证。

人本主义在语文教育中体现为言语与人的生命的血脉相连。人的言语需求，既外在于生命，又内在于生命，归根结底是内在于生命的。因此，应内（生命）外（生活、社会）同致，以内为本，以言语生命意识的培育为本。
美国人类学家怀特在《文化科学》里说：“全部人类行为起源于符号的使用，正是语言符号才使我们的类人猿祖先转变为人并成为人类。仅仅由于符号的使用，人类的全部文化才得以产生和流传不绝。”

有人说，人是靠本性而拥有语言。

对于受教育者，教育的功能和责任，主要不是硬性地要求、塑造、指示和限制，而应是软性地顺应、呼唤、激励和引导。
德国教育家福禄培尔在《人的教育》中说：“原来的教育、教学和训练，其最初的基本标志必然是容忍的、顺应的（仅仅是保护性、防御性的），而不是指示性的、绝对的、干预的。”“教育就是要顺应人的求真的人性、爱美的天性、向善的本性，把人的生命中固有的美好的一切，养护、培育得尽真尽善尽美，而不是去强制地扭曲、摧残、扼杀人的自然、纯洁的心性，使他（她）服从某种自以为是的观念，使人异化成非人。”

老Q

符号（言语）生命动力学

语文教育，不是要求学生被动地“应需”，把学生“塑造”成符合成人社会的教育观念的统一的“人”，将他们“修理”为能根据外部世界的指令行动的机器人，甚至为此不惜专断地干预、窒息他们的言语禀赋，以求得毫无灵性的工具化的言语操作能力，而要顺其自然。
这个自然，就是内存于人的生命本能中的言语欲求和言语天赋。语言教育要唤醒学生固有的言语生命意识和言语潜能，使之得以良好的养护和培植，使他们的言语才能得到积极主动的发挥和张扬，从中感受成功与失败、满足与自尊，并最终成为言语上自我实现的人。
人的言语欲求、言语意识、言语才情、言语智慧、言语能力、言语抱负和言语信仰，是从每个人的鲜活自由的内在生命中生长、绽放出来的花朵。
这便是与实用主义、行为主义的“应付生活”动力学相反人本主义、人文主义的动力学——符号（言语）生命动力学。

语文教育的目标能与人的言语生命欲求契合，使言语学习和言语活动成为人的自发的需要和自觉的追求，这才是真正的以“人”为本的教育。

简单地说，语文教育本体论的转向，是从“生活”转向“人”，是“人”回归。
言语的机能与需求是人的生命属性，所以，语文教育，也可以说是使人更像人的教育，是“语言人”和“言语人”的教育，是“元素质”的教育。

在语文教学系统的整体结构中，言语表现才是矛盾的主要方面，是语文教学的终极目的。只有指向言语表现，以表现为本位，才能打好全面的言语基础，才能达成言语教育的应用性目标。

言语生命动力学语文教育范式

以言语生命自我实现为目的、以表现为本位的“发展创造”型范式，简称为言语生命动力学语文教育范式。
其核心内容是培育人的言语生命欲求、言语生命意识和言语生命能，诱导并强化存在性言语表现动机，以存在性动机作为主导性动机，将语文教育的深层意蕴定位为从精神人格上为学生奠定言语人生、诗意人生的基础，引领他们走上言语上的自我实现之路、建构精神家园之路，在深层次上为言语学习立本。

有言说，才有人，才有诗意的人生和生生不息的人类。
语文教育，就是要把造物主赋予每一个人的至高无上的言说权，交付给他们自己来掌管。
语文教育的意义就是使学生成为言说者，成为自己的生活、命运和世界的主宰。

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平时教学中，宜增强学生写话习作的“读者意识”，逐步培育其表达的欲求与兴趣。

老Q

20210206 第一章 语文教育：走向表现与存在

另一种声音：“语文”用是源于亘古荒原灵性生命的第一声啼哭和劲叫！言说，是人类存在的物证。

在学术思想史中，对和错都是相对的，需要时间的检验和历史的“回视”，而且，思考和言说的意义也不是可以用简单的对或错来论定的，思考就是一种价值。因此，思想即便被证伪，也是一个言语生命欲求的自我实现，一个言语生命历程的证明，也是“人的确证”。

老Q

20210206 一 语文的革命：言语生命论转向

读和写的能力，是所有专业人士事业成功的必备条件之一，也是现代人身心健全发展的一个重要表征。

愿明天的孩子们，拥有自己的言语个性和浪漫情怀，能尽情地放飞想像和幻想，体验言语表现的幸福和快乐，觉悟作为“符号动物”的崇高和庄严；走出急功近利、争名夺利的浮躁和焦灼，揣一颗稚拙纯真的童心，随心所欲地演绎言语人生、诗意人生，恬淡从容地营造精神家园，品味情趣盎然的生命。

英国卡尔@波普尔在《猜想与反驳——科学知识的增长》里说：“如果我们得不到反驳，科学就会停滞，就会丧失其经验特点。”“应当把第一个反驳都看成巨大的成功，不仅是驳倒这一理论的科学家的成功，而且也是创造这一被驳倒的理论的科学家、从而也是首先提示（也许只是间接地）这一反驳实验的科学家的成功。”

恩格斯在《路德维希@费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中说：“每一种新的进步都必然表现为对某一神圣事物的亵渎，表现为对陈旧的、日渐衰亡的、但为习惯所崇奉的秩序的叛逆。”

老Q

20210206 四 表现本位的理性崛起

20世纪20年代，黎锦熙在《各级学校作文教学改革案》中提出“教学上的三原则”：（一）写作重于讲读；（二）改错先于求美；（三）日札优于作文。

写作本位的优势：
（一）写作的功用大于阅读的功用（或者说写作包含了阅读）。
阅读的吸收，固然也是一种功用，但人不可能为吸收而吸收，吸收不是终极止的，吸收的功用在于改善人的认知状况、身心修养及更好地应用和表现等。
吸收是主体思维的内化活动，内化得怎样，只有通过外化出的言语来体现。未经外化的内化，因其未能体现人的主体的符号生命意志，因而，这样的内化还不能称得上是真正主体化了的，充其量还只能说是信息的储存、寄存。
外化自然不是指对信息的原封不动的输出，而是经过主体的选择、加工和改造过了的信息，如前所述，它体现的是“人的心灵的能力，通过符号来概括他自身，通过抽象对自身产生作用”的主体化过程，它对吸收的信息拥有自主的话语支配权。这才是语文教育所期待培养的“言语人”。
（二）写作活动兼容了阅读活动。
阅读活动，不一定要借助写作来完成。
写作主体在写作时必须同时具备作者与读者双重身份。写作行为中始终隐含着阅读，这隐含着的阅读活动，也就是我们通常所说的读者意识、受众意识的体现。
“会读未必会写，会写必然会读。”
（三）写作能力的要求高于阅读能力的要求。
阅读是读者对文本提供的可能的破译和选择，是读者的介入性的转换和二度创作；而写作是直接对原生态的素材的破译和选择，是作者独立的发现和原创。
读者的解读能力如梦，这一般是无法苛求的，阅读活动是一种个人行为，读者大多只为自己负责；而写作一般是面向大众的，应向读者负责，文章的质量是必须苛求的，在智力的投入上，自然也要高于阅读。就是说，在智能层级上，写作也兼容了阅读。
（四）阅读有益于写作，写作更能促进阅读。
万卷人谁不读，下笔未必有神。阅读对写作的作用是有限的。相反，写作对阅读的作用，则基本上是下面的：其一，阅读的感想和心得，只有透过语词化（写作），才能有真正清晰、深刻的印象和体悟，就这是历代学者都十分造福写读书札记的原因。真正高质量的阅读，有赖于写作的推动。其二，写作必然会促使人去读更多的书，“书到用时方恨少”，写然后知不足，这就是引导人们有目的地去读书和思考，形成写、读、思的良性循环。为写而读，比泛泛而读，其功效自然要大得多。
（五）写作本位比阅读本位更能达成教学结构和功能的和谐统一。
这就如一个美食家，无论他如何善于品评珍馐美食，也未能因此成为特级厨师一样。从文章中所读到的业已定型化了言、物、意，并未昭示着写作运思过程中的物、意、言的萌发和生长的规律。文章的言、物、意，与写作运思过程中的物、意、言，其能指与所指都是不一样的。不论是多么高明的教师，要想把“成品”还原到“制作过程”都是一种臆测，而绝不可能是科学的，从阅读中能直接迁移到写作中的 ，唯有文体形式和一些词语的运用。对于写作学习来说，最重要的是对写作行为过程的揭示，写作最重要的是要有独特的感受、见解和情感，阅读对这些却无能为力。


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这几年我一直践行的“以讲促读”“以写促读”，便是一种基于写作本位的实践吧 。

考察阅读与写作的关系

它们是相辅相成相互促进的关系，在这一对矛盾中，写作居于更重要的位置。古人讲，“书犹药也，善读之，可以医愚。”言外之意就是，不善读的话，可以致愚。”何为善读？何为不善读？陆游说：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”写作，最基本的言语实践行为之一，便是一种“躬行”。为写而读，以写促读，就是“善读”。相比而言，为读而读，必然是“不善读”。

老Q

20210207 五 语文之酵境：引领言语人生

面向21世纪的以人的言语上的自我实现为目的、写作本位的“发展创造”型新语文教育规范，着眼于人言语活动的基本素养的提高，充分发挥人的言语生命的潜能、创造力和个性，以言语的“表现”为主导性教育功能和目标，以人的精神性、发展性、存在性需要为语文教育的基本目的诉求。语文教育的“以人为本”，具体体现为表现本位、言语人生和诗意人生的教育，这种教育理念和实践，其本质是“存在本位”的。

语文教育，说到底是对人的言语表现的教育，是对人的言语生命本质加以确认的教育，是言语人格、精神发展的教育，简言之，即言语人生的教育。

老Q

20210207 六 语文之化境：诗意地安居

德国诗人荷尔德林：人充满劳绩，但还/诗意地安居于这块大地之上。

诗人余光中说：生活里要有诗意，但不一定要做诗人，不一定要做大学生，甚至不一定要读英文系。如果能对万物富有同情心、想象力，就离诗更近了。

亚里士多德认为，诗是离哲学最近的。
诗人必得是哲人。

诗意，滋生于浩瀚温柔的慈爱悲悯之心。

“不忍人之心”“恻隐之心”，使人能在残酷的生存竞争中据守良知、道德的底线。

有一颗悲悯良善之心，人生还得有梦，有浪漫情怀。

“诗意地幻想”属于理想主义者和拥有浪漫情怀的人。

数学家克莱说：“一切精彩巧妙的证明，精神上近乎一首诗。”

柏拉图在《理想国》中认为，教育的最高理想就是造就哲学家，哲学家的品格就是理想的人格，理想人格就是身心和谐发展：有良好的记性，敏于理解，豁达大度、温文尔雅、爱好和亲近真理，正义、勇敢和节制。

给人以诗意的熏陶，是文学的使命。

钱理群说：“中学语文教学落实到人文教育上时，就是给人建立一种精神底子，一个人的精神是要有一定的底子的。我个人认为这种精神的底子应当是浪漫主义和理想主义的，即给人的生命一种亮色。”

诗意的教育，自然不是诗歌教育。

朱光潜在《谈读诗与趣味的培养》说：“诗是培养趣味的最好的媒介，能欣赏诗的人们不但对于其他文学可有真确的了解，而且也决不会觉到人生是一件干枯的东西。”

未来的 语文教师要是教能充满诗意情怀，都能用自己的诗意感悟去唤起孩子“心灵中的诗人”；未来的孩子如果都能拥抱、谱写自己的诗意人生，那是多么好！

老Q

20210208 七 语文之使命：生命的表现与存在

言语表现欲和创造欲是人类生命的“原欲”

言语人生、诗意人生的基础是人的言语生命欲求、言语生命 意识。所以，言语生命动力学语文教育以培育学生的“存在”的 言语生命欲求、言语生命意识为首务。有了言语生命欲求、言语 生命意识，才有言语人生、诗意人生。言语表现欲和创造欲是人 类生命的“原欲”。语文教育动力学，它的本源应是言语生命冲 动、欲求和潜能。存在论语文教育学的动机论，是言语生命动力 论。它是以激发人固有的生命潜能和言语冲动，培植健康的言语 生命意识和言语表现欲、创造欲为基本特征的语文教育学。

从行为、动机、态度等特征考察写作教学：

写作教学从行为特征上看，是“教写、学写文章”，教人如何学习写作，使学生获得相关的知识与能力，具备从事写作的基本智力素养；
从动机、态度等特征上看，则是教人何以要写作，教人热爱写作、倾情写作，追求用言语来创造、展示、实现自我，激发言语表现欲、创造欲和生命能，引领人走上言语人生、诗意人生之路。
由于写作动机、态度、目的等为写作教学、写作行为提供动力和方向，在相当程度上决定了教学的质量和效果。所以，后者实际上比前者更重要。
而在教学实践中，由于前者是教学中的显性的、表层的内容，是看得见摸得着的，可操作的；后者是隐性的、深层的内容，看不见摸不着，是“务虚”性的，仿佛可有可无，所以，在教师的观念中，较为注重的反倒是前者，而后者似乎从未引起足够的重视。
在语文、写作教学中，教师最关注的便是各种各样五花八门的“训练”“活动”，却忽略了对学生的性灵培育与人文关怀，忽略了优化的写作动机系统的建构，这是造成语文、写作教育成效不彰的一个重要原因。

语文知识与能力都是会随着时间的失衡而减效或失效，唯有强盛的健康的言语生命意识，对言语上的自我实现、言语人生、诗意人生的体验与追求，才是历久不衰、终生受用的。

（语文教育）应使学生明白为什么要学习语文，为什么要写作，写作与人生、发展、生命，与知识、文明、世界有什么关系，让学生品味精神创造、言语表现的欢乐和痛苦，领悟实现言语生命欲求及使生命留痕、精神长存的无与伦比的幸福。

言语生命意识教育，是语文教育贯穿全程的核心内容。
语文教育的整个过程就是致力于帮助学生了解并建立人的生命活动和言语表现之间的紧密联系。

福禄培尔在《人的教育》里说：一般地说，语言就是通过外化了的东西自动地向外说明和表现自己内在的东西。

卡西尔说：“人是符号动物。”

德国海德格尔在《在通向语言的途中》中说：“无论如何，语言是最切近于人的本质的。”

法国语言学家海然热在《语言人：论语言学对人文科学的贡献》中说：“……语言能力决定性地完成了一个新特种的区分。”

语文教学从一开始就要让学生明白：写作使人远离动物而真正成为人；物质家园的建造有赖于写作，而通过写作建造精神家园则是人的终极性的本质性的需求；一个追求自我实现的人，追求知识与创造的人，必将终生与写作相伴相随。语文教学就是一步一步地引领学生走上写作人生、诗意人生之路。

前苏联著名心理学家阿@尼@列昂捷夫在《活动 意识 个性》中说：“活动的概念必须同动机的概念相联系。没有动机的活动是不存在的；「没有被动机激励的」活动——这个活动不是没有动机，而是它具有主观和客观上潜在的动机。”

美国心理学家林格伦在《课堂教育心理学》中说：“一般说来，一个都是工作的成效，是和他对自己指导的学习者的动机的了解成正比的。就是这个动机，为他们表现出来的行为，提供力量和方向，不论这种行为是都是正在试图培养的，还是不太合乎需要的。”

任何的行为，都是动机驱动下的行为。动机不变，行为是不会有质的改变的；只有动机改变了，才能导致行为的改变。

美国埃里希@费洛姆在《在幻想锁链的彼岸——我所理解的马克思和弗洛伊德》中这样描述马克思关于“人”的观点：“马克思认为，一个受占有和使用欲望支配的人是一个被扭曲了的人。人的主要目的不是利润和私有财产，而是自由地运用人的权力，社会主义社会的建立就是要使人成为全面发展的人，这种人并不在于他拥有许多财产，而在于他得到了全面发展，成为一个真正的人。”
美国人本主义心理学家马斯洛把杰出的人物称为“自我实现”的人。
心理学家格拉塞说：“一个有责任心的人会做使自己感到有价值的事，也会做感到对他人有价值的事。他有发奋的动机，并能忍受匮乏以获得自我价值。”
“真正的人”“自我实现的人”“有责任心的人”都是超出了现实的物质功利和生存需要，注重自我的精神人格塑造和最大限度地实现人生价值的人。

为习作者奠定写作人生的坐标，除了将写作视为“生存性”需求外，更重要的是要让他们意识到写作是人的“存在性”需要。写作不但是生活的一部分，而且是生命的一部分，存在性写作应成为主要的写作目的。

写作教学是动机与行为的统一

在写作教学中对学生的写作动机的激发也要适度，要与写作的其他相关素质的培养与提高同步。习作者如果缺乏相应的感知、采集、运思、想像、表达能力等，缺乏相应的学养、阅历与人生感悟等，不论有多么强烈的写作动机，多么顽强的写作毅力，也无济于事。

人的行为特征是受动机特征支配的，在确立正确的写作动机的基础上，才谈得上如何教写、学写文章。写作教学是动机与行为的统一，是写作动机认知与写作行为实践的相辅相成。

语文教学，除了在动机方面给学生以引导外，所能做的就是着眼于培育其最具发展性的语文素养。这包括智力的与非智力的成分，智力的包括学养、智能与技能等，其核心的是言语创造力；非智力的包括言语动机、人格、阅历、情感、个性等，其核心的是言语上的自我实现的动机，二者统摄于“言语生命动力”。

语文教育，说到底，是引领学生走向言语上的自我实现的人生道路的教育，是言语人生、诗意人生的教育。这就是语文教育须为学生奠定最基本的“情感态度和价值观”。

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没有写作动机，何来写作行为，没有持续的写作行为，又何来写作的能力？

老Q

20210208  八 生命之维：言语生命动力学语文学纲要

语文教育的价值维度，即人的生命的同一维度，其终极意义都是指向言语表现与存在。

（一）教育观念
语文教育应是人的发展与存在的人生基本需要，是基础性的素养教育，即“元素质”教育。

（二）教育功能与目标
1.指向人的言语生命意识的提高和发展：以言语人生、诗意人生的引领为首务，提高学生基本文化修养和综合言语素养，形成正确的语文观、语文学习观和方法论，养成良好的语文趣味和习惯，培育健康的言语心理和人格。
2.指向言语的表现：开发学生的言语潜能，着眼于知、情、意的涵养与言语表现欲、创造力和言语个性的培养，以写作能力作为语文能力的最佳呈现，带动、促进听、读、说能力的整体提高。
（三）教学原则
以言语生命意识的熏陶、感染、传递、体验，教学相长、平等互动、学生本位为总的原则。
以教师对言语的由衷热爱，诱导学生。
以教师对言语的独到理解，唤醒学生。
以教师言语创造的智慧和激情，感染学生。
以教师对学生言语个性的发现、尊重和赞美，震撼、愉悦和激励学生。
（四）课程架构
以言语主体的发展为导向，以表现为主旨，以学识为基础，以创造为重心，以写作为龙头，充分发挥学生的言语潜能与个性，听、读、说、写一体化联络共进。
以写作生活手记、日记、读书笔记，进行演说、辩论和个性化自由写作等，作为本课程的常规性要求和主要活动形式。
（五）教材体例
1.课内教材注重人文关怀、存在性言语动机的激发，以表现为本位，立足于基本言语素养的培养、言语认知“图式”的建构与迁移。
2.作为课内教学的延伸，课外阅读是不可或缺的部分。课外阅读立足于提高学生基本文化素养和学识水平，阅读量要大，面要宽，以形成良好的语文认知背景。
（六）教学方法
1.善于肯定，乐于赞美
2.以“动机——目标——行为（语文实践活动）——反馈——矫正（或探讨）”为基本教学要素
3.以“导悟法”为主要的教学方法，为学生创设良好的“自求自悟”的情境，提高其言语灵性、悟性。
4.把培养言语感知力（语言感、文体感、语境感等）、创造力和表现欲，作为教学的重点。
5.以“仿真性”使语文教学逼近于语文实际运用情境，以收学以致用、用中求悟之效。
6.鼓励写展示自我的率性、个性之文，争取让学生较为午间的作品得以公开发表，进入流通，接受读者的检验。
（七）测评方法
应更具人文化、人性化，注重隐性、柔性测评。
学生言语生命的表现欲、成就欲、创造欲高于一切。
每一个学生都享有被肯定与赞美的权利。即便是批评，也是为了赞美。测评不是为了打击，而是为了激励；不是让学生推动言语自信，而是让他们体验成功，培植理想，养成言语健全人格。

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生存，物质性；存在，精神性。
为“存在”而“表现”；
因“表现”而“存在”。