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陈念,金林南:思想政治教育中“思想”的实践维度觉解

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发表于 2018-1-20 18:11:34 | 显示全部楼层 |阅读模式
[摘要]思想政治教育中的“思想”具有理论与实践的双重维度,并植根于人的实践活动。与把思想作为认识的结果来加以把握的工程论思维不同,实践性是思想政治教育特有的对待思想的学科思维。思想实践是人类特有的一种实践活动方式,正是通过思想政治教育的思想实践实现人的政治价值观的生产与确证。当然这需要与之相应的条件以及在社会建制的优化进程中得以实现,突破知识论路向的局限性需要把握实践条件的开放性、知识生产的生成性和技术策略的情境性。
[关键词]思想政治教育思想;思想实践;路径
思想既是思想政治教育学科理论的生长点也是思想政治工作价值实现的落脚点,其重要性不言而喻。在现有的学科范式中主要有两个学科聚焦思想,一个是思想政治教育,一个是思想史。思想史关注思想“是什么”,注重思想的内涵和结构;思想政治教育注重“如何是”,即思想是如何被实践的,关注思想的产生及思想对社会的影响。二者既有联系也有区别:思想史一般把关于人类历史中的物质性生产活动和观念意识活动中的思想当作结果来认识,这对揭示思想的内容形式、历史逻辑具有极其重要的作用,相较而言,思想史虽然也关注思想的效应,但不是主要任务。思想政治教育是针对于人的实践活动,确切地说是针对于人的思想的实践活动,虽然也关注思想史对思想内容的研究,但更强调思想的实践过程和效应。将思想实践作为人类特有的实践活动方式,决定了思想政治教育与其他学科相比对待思想不同的学科思维。因此,从实践维度审视思想政治教育思想,对廓清思想政治教育的活动方式和边界都有助益。
一、知识论路向中思想政治教育思想的局限性分析
回顾思想政治教育理论对思想所形成的一般性观点,主要是从世界观和方法论层面来展开:前者将思想指向一种意识观念,强调人内在的思想品质、政治立场、道德动机、理想信念等结构要素,用以解决个人意识与社会意识是否相符的问题;后者将思想指向人的认识能力和思维方式,强调人在社会关系中如何调整意识观念的方法原则及其认识能力。虽然这两种观点都将改造人的主观世界作为核心,但是尚未揭示出具体的方法路径。这受制于长期以来把思想的形成和发展视为客观的历史过程,其逻辑依据是在思想政治教育历史活动中形成了关于思想政治教育的基本认识,经过理性化加工形成思想政治教育的一般观念,进而抽象化为思想政治教育思想,从而把思想创制为独立于人的生产实践的理论体系。当然,思想政治教育科学化需要借助范畴体系来认识思想政治教育的本质和规律,当前也已经形成了诸多范畴,而思想无疑是思想政治教育最基本的范畴,它以知识论的路向对人的认识活动提供指导和规范作用。知识论路向意味着把某一领域形成的规律性认识当作客观的认识结果加以把握,把所形成的认识等同于具有普遍必然性的知识来作为思想行动指南,呈现为两种对待思想政治教育思想的认识。
一种是把思想政治教育思想作为主导的社会规范。以国家——社会层面相对稳定的观念化理论体系为核心作为思想政治教育的内容,这里的思想表现为主导性价值规范,“‘思想’总是体现为反映本阶级或集团根本的政治目的和经济利益的一定的理论体系和思想体系,总是体现为一定阶级或集团的理论化、系统化的思想意识。”[1]因而,这也是思想政治教育主体生产、主张和传播的核心内容;另一种是把思想政治教育思想作为特定的空间领域。思想是思想政治教育活动展开的空间领域,进而言之是在思想领域展开的政治性活动。区别于物质世界,思想政治教育是面向人的精神世界的社会实践活动,不是针对人的全部,“只能研究人的某一特定领域,这个特定领域就是人们的思想,特别是人们的政治思想。”[2]8以上两种认识共同的特征是从静态的角度来把握思想,前者的意识形态属性反映了思想政治教育思想相对稳定的内容结构,后者则为其提供了具体的活动空间,都将思想指向能够被理性活动认识和把握的对象。这种知识论路向带来的问题是如何避免思想的机械和僵化,人的主体性和创造性如何得到彰显。如果仅仅将思想政治教育的思想作为认识的结果来加以知识化的传递,试图以认知而非实践的方式来达成不同主体间一致的政治价值观共识,这一知识论的路向在现代社会将遭遇更多的困境,其固有的局限性不容忽视。
第一,思维结构静态化。以静态的思维结构来考察分析思想及其对象,赋予思想稳定的概念内涵,这对于科学研究有积极意义,但思想政治教育是面对人的思想实践活动,静态化地对待思想,易造成对思想教条化和僵化的把握,易把对象看作是机械、封闭、一成不变的接受实体,从而也限制了思想的发展;第二,认识活动抽象化。把思想作为抽象的“物”来把握,用判断、定义等形式把思想理解为一种概念性的知识,将人的认识活动限定在对知识体系的理性把握中,消除了人的思想实践活动在现实生活世界中的丰富个性。第三,主客二分的对象化。思想既然被视为认识的结果,就是可以当作对象加以认识和研究的,虽然思想表现为互动交流的活动方式,但由于思想的静态化和抽象化,主体的思想作为前置性条件在活动过程中被视为是给定不变的,以致思想与人、思想与行为二元对立,互相分离。上述固有的局限性在思想政治教育活动中表现为典型的工程论思维,即把思想作为一种独立的“物”预先生产出来,成为一种标码化的符号,教育者只需要通过一定的途径和方法将其传达给受教育者即可,受教育者需要做的就是掌握这些符号,并依其要求来更正价值观念、调整行为。但随着人的主体性的彰显,人的能动的、有意识的参与成为塑造思想观念的重要活动方式,以此来看思想政治教育中的思想就不仅仅是客观的认识对象,它更是人特有的活动方式,是人的交往活动的产物,脱离行动、抽离社会现实的思想是不存在的。
二、思想在思想政治教育中的实践维度分析
知识论路向主导的思想政治教育思想研究以概念为前提来把握思想政治教育一般性的本质特征,这对解决思想政治教育“是什么”的前提性问题起到了举足轻重的作用,但还需要回答“如何是”来阐明思想政治教育作为实践活动的有效性。这不仅因为思想政治教育是在人的思想领域展开的具有政治性的社会实践活动这一固有属性,还因为思想在本质上属于社会意识的范畴,思想的发生、发展和变化都受到社会交往关系的制约,显然,从传统知识论的角度来认识思想已无法适应当代人的主体性发育的历史进程。
人不仅具有个体性,还具有社会性,人的思想不仅是个体性的思想,更多的是人类公共交往的产物。历史上的思想可以经由教育来习得,人自己的生存活动则构成了自己思想的结构,因为人的能动性的实践活动会产生新的思想要素,思想的实际存在寓于人在生活世界中的经验,“只有通过回归生活世界我们才真正知道现今的观念形态是如何出自于我们的生存活动而被逐步构成出来的”[3]56,在此意义上,政治思想只有在具体的政治参与和生活体验中才能形成。思想政治教育作为调节人与人之间政治思想关系的实践活动,思想政治教育的思想就不仅是认识的结果,还关涉思想被实践的具体过程,换言之,思想实践是思想政治教育本体意义上的存在方式。有论者就此提出“思想政治教育所指的思想实践,是指思想政治教育吸引对象、感动对象、感化对象,思想政治教育对象的思想与思想政治教育活动能够互动,并在互动过程中达到思想政治教育的目的。”[4]这意味着思想不是被生产出来的知识概念机械化地用之于灌输在教化活动中,而是将建立在实践思维基础上的思想活动作为思想政治教育的本质活动。实践性成为思想政治教育特有的对待思想的学科思维。
思想实践首先是从人的感性活动出发有意识的主体行为,其涵义有二:一是以思想实践作为基本的活动方式,是双向的主体性活动。思想与思想的交流对话是思想政治教育的基本活动方式,通俗地说就是用讲道理的方式进行思想互动,意味着思想政治教育不是通过物质性的力量来压服人,而是依靠科学理论的真理性和满足人的需要的价值性为前提来对人的思想进行说服、调整和重构;二是将思想实践指向一种基本目标。思想政治教育思想还表征着一种特有的目标期待,即人的思想发展。一方面是通过思想政治教育活动,使主导规范内化为人的思想自觉,使人的思想能够与主导价值观相融合;另一方面是通过主体的实践参与,以个体思想的创造性来推动社会思想的进步,促进人的发展。上述实践性的思想意味着思想不是永恒不变的认知结果,而是在实践过程中互动的、可变的、自身构成目的的创造性的主体性活动。
由此来看,第一,实践性思想首先反映的是“一个即时体验的、先于反思的世界,而不是概念化、分类化,或者对其进行了反思的世界”[5]9,思想在具体情境中的实践无法被预先规定为某种“编码”,对思想做去情景化的处理已不具有可操作性;第二,对象与思考者在思想实践中实现统一,跳出了形而上学的二元对立思维局限,因为“人的思维是否具有客观的真理性,这不是一个理论的问题,而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性,即自己思维的现实性和力量,自己思维的此岸性。”[6]503-504第三,思想政治教育之思想不是以逻辑的方式表达出来的良好愿望,而是能够在实践中促进人的美好生活的精神动力,思想的生命力在于被实践的可能,这种实践在促进人的美好生活实现上具有正当性。
当然强调思想的实践维度并不意味着舍弃对思想的学理性研究,认知维度的系统化思想能够提供现实无法提供的思想资源,“在思想政治教育中,无论道德教育还是信仰教育,都需要依托知识的力量和学理的支撑”[7],这是思想政治教育科学化的核心,只是结构化的思想还需要放置在实践过程中考察,比如思想政治理论课教学过程中教育者和受教育者的地位、双方的权利义务关系、制约双方的制度背景等都是在实践过程中呈现出的结构化要素。思想政治教育思想的实践维度,强调的不是思想政治教育作为学科或工作形态本身的实践性,不是思想政治教育知识在现实的社会生活中的可应用性,这里所强调的是,要面对实践形态的思想及其对象,要将一种实践状态的思想活动作为思想政治教育的研究对象。思想作为思想政治教育的内容结构要“言之有物”,思想作为作用的对象要“有的放矢”,这是两种具有关联性但性质不同的思想,实践是沟通二者的中介,对此学界一般用采用思想和行为这对范畴来定义思想政治教育思想的实践维度,不过还缺少对实践这一中介本身的关注,即思想政治教育思想生产的实践条件、传播的实践障碍和影响社会系统的价值意义,进而言之,要探究思想被传播、接受和拒绝的条件,尤其是为什么有些思想没有被实践或者难以实践,以及被实践的思想所产生的正负两方面的效应。因此,实践的方法限制、实践的主观意志以及实践者的实践能力都成为影响思想政治教育思想被实践的重要因素。
三、思想政治教育中思想的实践维度生成路径思考
思想政治教育作为一项政治性的社会实践活动,通过思想实践的方式来调整人的伦理行为和政治行动是思想政治教育应有的理论姿态和优良传统,这在思想政治教育的历史发展和当代定位中都得到了彰显,从学界把思想政治教育视为一种社会实践的主流定义中也可见一斑。可以认为,思想政治教育有效性的实现是通过思想实践的方式来介入社会空间和人的精神空间的,思想政治教育思想既不能脱离社会历史被现实生产出来而仅做摆设,也不能扩散在所有的实践领域发挥全能作用,而是面向思想领域有其特定的实践形态。
亚里士多德曾将面向行动的生活方式划分为政治生活和哲学生活[8]350,并认为前者的思想指向外部,后者面向自身,二者共同构成思想的实践[8]357。依此划分可以将当前思想政治教育思想的实践形态归纳为哲学实践和政治实践。前者以面向思想本身的思想实践为主,主要体现在对历史文本的意义建构和当代的思想创新,如对马克思主义经典作家著作的思想政治教育蕴义解读、党的创新理论阐发,它并不直接与思想政治教育对象发生相互关系,但始终是在一定的政治关系中进行的思想实践,本质上是为解决实践过程中的重大问题而创生的思想;后者以面向具体行动的思想实践为主,是思想政治教育主体间的直接交往方式,宏观层面如社会主义运动中的思想政治教育实践,微观层面则表现为思想动员、说服教育、公共论辩等具体思想政治教育活动,它更具有社会层面的广泛性,在公共空间中依靠实践智慧对具体情境作出灵活应对。当然二者并不是割裂的关系,思想的哲学实践是通过思想的政治实践来实现的,后者又成为前者的源泉和归宿。但是,思想政治教育思想的实践并非以完成的形态表现出来,它与人类社会的发展进程相始终,需要社会空间提供条件支持,并在社会建制的优化进程中得到长足的发展,突破知识论路向的局限性需要着力提升以下几个方面。
第一,实践条件的开放性。开放性是现代社会的基本特征,地域迁移、阶层流动、职业选择等对人身依附的解禁是人的思想发展的前提性条件。随着封闭化、整体性和同质化的传统社会被零碎化、异质性的社会所取代,原有基于血缘、地缘形成的熟人社会逐渐陌生人化,面向不特定陌生人的思想实践是现代思想政治教育的基本样态,这要求拓展实践条件的开放性,促进社会空间向有利于思想政治教育思想实践的方向发展。但是任何思想的形成、发展和传播都受到一定历史条件的限制,包括由生产力水平所决定的交往方式、由“语法”规则所决定的知识谱系、由政治文化所决定的思维方式和观念结构等都成为制约思想实践的条件。在技术进步和知识普及的现代社会,人的思想观念的互动是政治交往的重要形式,思想观念的发展成为衡量政治文化先进与否的根本,其最核心的特征是人的政治主体意识相较于传统社会得到了充分发展,通过思想实践影响他人的政治价值观成为思想政治教育的主要活动方式,与之相应的是对实践条件的需求发生变化,因此,优化社会空间是思想实践的条件保障。在外部条件上,现代社会人们交往实践的空间得到了多元化的改善,公共生活空间(广场、公园、展览馆等)的使用为思想实践提供了有效平台,加之新媒体的融合发展使个人在公共领域具有愈发强大的建构力量,其发展使“现代传播技术亦已允许思想者的思想活动直接产生政治效应,思想活动可以在手段、技术上直接等同于政治行动”[9]150。与此相联系,思想政治教育思想的内部结构需要在开放性的背景下进行调试,以应对来自外部的挑战和冲击。“思想政治教育工作体系应当是一个开放程度相当高的生态系统,它必须适应社会的变化而不断改变自己的内容、重点、策略甚至基本形态。”[10]所以,开放性意味着打破固化静态的思想结构,在多样化的思想实践空间中促进人与社会的发展。
第二,知识生产的生成性。在思想政治教育领域,思想实践是一种思想再生产的过程,把思想视为一成不变的绝对因素机械地传达给受教育者的知识论路向是低质低效的。在开放性的实践条件中,思想本身不是被固定化的编码符号,而是在具体的实践中动态存在的知识,这种知识消除了静态化的思想在结构上的不可见性,因为思想内部各要素的复杂关联、个体思想的创造性、不同人的思想差异状况以及各主体之间的思想互动所可能发生的新情况等等都不是被预先置于既有结构中的,所以实践具有一种生成机制,“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征,那就是与它俱在的不确定性”[11]4。只有从现实的生成过程中去理解思想的实践,才能跳出形而上学主客二元对立的思维。此外,在日常生活中,我们经常感到思想政治教育思想在解释和改造现实中的无力感,这是重思想的本质预定而轻思想实践的必然结果,“思想理论一旦被主义或者意识形态化,就意味着自我封闭,甚至划地为牢。更有甚者,它会逐渐丧失思想、理论原本具有的对于现实或者思想理论自身的反思、批判秉性,变成某一种政治权力借以实现自己统治目的的工具,此乃思想、理论自我伤害和自我异化的悲剧性开端。”[12]而思想政治教育具有促进人的发展和满足人的需要的价值功能,不是自我封闭的观念系统,而是在交往中不断生成政治价值观的实践活动。只有改变模式化生产出来的知识对人的思想的单向规制,在具体的实践活动中不断丰富和修正思想政治教育思想,才能实现思想政治教育知识的有效生产,思想实践正是思想政治教育知识生产的更新机制。
第三,技术策略的情境性。技术策略是指思想政治教育主体在具体的思想实践过程中所使用的技术和策略,或者通俗地说,就是在思想实践过程中具体情况具体分析,没有一个固定的实践模式可供生搬硬套。不同于标准化生产实践中去情境化的方式,技术策略更加注重实践过程中面对具体情境的实践智慧。因而,每一个思想政治教育主体在思想实践过程中所采用的技术策略是根据个人能动性和情境条件综合决定的,凸显的是思想实践过程中的主体性因素。思想政治教育从范围上来讲是全民性的社会实践活动,思想政治教育的主体涵盖每一个具体的个人,所以教育者和受教育者都处在情境当中。注重情境性的另一个原因在于当前的思想政治教育更多的是借助于国家权力或组织群体所明文确定的规范性要求来开展,具有法律意志的强制力保证,但是转型社会中人的思想和行为往往更受到伦理规范、风俗习惯等“非正式制度”[13]的影响。非正式制度因为是得到社会普遍认可的行为规范和内心行为准则而具有强大的生命力,一方面能成为思想政治教育思想实践依托的背景,尤其在诸如人情与面子作为一种权力实践的非正式制度下,直接以“高大全”的方式来开展思想政治教育难以让人接受,这就需要考虑到具体情境;另一方面非正式制度又能以弥散的状态成为阻碍思想政治教育价值实现的根源,甚至拒斥思想政治教育本有的价值,正如费孝通在分析中国差序格局的人伦关系时所说的那样:“中国的道德和法律,都因之得看所施的对象和‘自己’的关系而加以程度上的伸缩”[14]49,所以思想政治教育思想实践需要进入情境,这又为技术和策略的运行提供了更大的空间。
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